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2.2 Hypertext und fremdsprachlicher Literaturunterricht

Fremdsprachlicher Literaturunterricht ist durch Inhalte gekennzeichnet, die von ihrer Struktur her den Umgang mit Hypertext nahelegen: Der Gegenstandsbereich Literatur kann aus unterschiedlichen Perspektiven behandelt werden, weist dabei keine klaren Grenzen auf und ist entsprechend komplex. Diese ill-structuredness des Gegenstandsbereichs schreibt der Bearbeitung seiner einzelnen Teilbereiche keine bestimmte lineare Reihenfolge vor; Literatur wäre unangemessen charakterisiert durch eine festgelegte hierarchische Struktur ihrer Aspekte.
Hypertext seinerseits zeichnet sich durch eine komplexe Verweisstruktur aus und erscheint daher geeignet, einen derartigen Gegenstandsbereich abzubilden und eine kognitive Erschließung der vom Inhalt vorgegebenen unterschiedlichen Perspektiven zu ermöglichen (Tergan 1997:129). Sollen Schüler zum Beispiel das Thema friendship in Of Mice and Men auf verschiedenen Wegen erarbeiten und begreifen, wäre es wünschenswert, die Erkenntnisse zum Thema auch in ihren verschiedenen Wegen und Abhängigkeiten darzustellen. Eine solche Darstellungsmöglichkeit bietet die nicht-lineare und multidimensionale Lernumgebung des Hypertextes an.
Die didaktische Relevanz der methodischen Zusammenführung von Hypertext und Literatur wird in der fremdsprachlichen Literaturdidaktik u.a. in dem Zweig deutlich, der sich in der literaturtheoretischen Begründung auf postmoderne Literaturtheorie bezieht. Aus zentralen Ansätzen dieser Literaturtheorie werden Schlußfolgerungen für den fremdsprachlichen Literaturunterricht gezogen. Drei dieser Ansätze in ihrer unterrichtlichen Bedeutung sollen im folgenden dargestellt werden, um daran jeweils methodisches Potential aufzuzeigen, das Hypertext an dieser Stelle einbringen kann.
Weskamp (1997:347f) nennt erstens die ästhetisch fundierte Interpretationskritik. Realität wird demnach vom Individuum als chaotisch empfunden und entsprechend entsagt Kunst der Kodierung sinnhafter Strukturen zugunsten eines Spiels mit den nunmehr überholten Formen. Interpretationsaufgabe kann demnach nicht mehr die Dekodierung eines im Text angelegten allgemeingültigen Sinnes sein. An die Stelle schematischer Analyse tritt der in der Didaktik mittlerweile etablierte personal response approach, in dem die Schüler weniger als Rezipienten von Zeichen, sondern als Produzenten individueller Reaktion arbeiten.
Die Produktion von Hypertext ermöglicht einen derartigen individuellen Zugang zum einen in dem Prozeß seiner Erstellung, da die offene Hypertextform die komplexen Arbeitsprozesse der Lerngruppen optimal dokumentieren kann, und dem postmodern festgestellten Empfindungschaos eine nicht-lineare Struktur anbietet, die das "Chaos" der individuellen Schülerergebnisse angemessen, weil nicht hierarchisch, anordnet. Zum anderen ist es das Produkt, das eine unterrichtliche Umsetzung der ästhetisch fundierten Kritik ermöglichen kann. Denn der zu erstellende Hypertext ist ein authentisches Ergebnis, das für einen wirklichkeitsrelevanten Kontext, die Schul-Homepage, geschaffen wird. Damit lädt es Schüler zu den speziell individuellen Reaktionen auf Literatur ein, die dem postmodernen Lebensgefühl Ausdruck verleihen; Texterstellung allein für die Hand des Lehrers und der Zensierung würde möglicherweise weniger an individuellem Ausdruck zur Sprache bringen.
Die wissenschaftstheoretisch am radikalen Konstruktivismus ausgerichtete Literaturkritik als zweite Variation postmoderner Literaturheorie stellt Welterfahrung als individuellen Verarbeitungsprozeß dar; Objektivität ist nicht mehr möglich (Weskamp 1997:349f). Literarische Textbedeutung kann demnach nicht existieren, sondern erst beim Lesen vom Leser konstruiert werden. Zu dieser Betonung individueller Lesarten tritt die Relevanz des intersubjektiven Austauschs, da die Konstruktion von Textbedeutung auch über das Aushandeln in der Gruppe generiert wird. Dieser literaturwissenschaftliche Konstruktivismus kann durch Hypertexterstellung im Rahmen einer Textinterpretation umgesetzt werden, da die Schüler beim Erstellen von Verknüpfungen und weiterführenden Bezügen die bestmöglichsten Varianten untereinander aushandeln müssen. Dabei entscheiden sie nicht nach Kriterien wie "richtig" und "falsch", sondern "plausibler", "interessanter", etc., und diskutieren dadurch die Bedeutung, die ein Text für sie selbst und andere hat. Damit wäre das postmoderne Verständnis von Lesen als einem Prozeß der Personalisierung und Veränderung von Erfahrung angewendet.
Der dritte heranzuziehende Ansatz postmoderner Literaturtheorie ist die erkenntnistheoretisch fundierte Interpretationskritik. Demnach entzieht sich die Sprache einer eindeutigen Fixierung auf Bedeutung. Die Konvention, der sprachlichen Arbitrarität durch festgelegte Signifikat-Signifikant-Entsprechungen zu entgehen, löst sich auf. Bedeutung kann nie endgültig einem Wort zugewiesen werden; stattdessen verweist jedes Wort weiter auf ein anderes. Entsprechend gilt für Texte, daß die Zuweisung von Bedeutung unabschließbar, damit offen ist, da er auf weitere Texte verweist, die ihrerseits weiterführen ¹ .
Dieses intertextuelle Textverständnis entspricht der Struktur von Hypertext, der somit die intertextuellen Schülerinterpretationen an der Textoberfläche sichtbar machen kann. Dabei ist es die intertextuellen Erfahrung der Schüler, daß ein Aspekt unabschließbar fortgesetzt werden kann und dabei in seiner Bedeutung eine Veränderung durchläuft, die durch die Netzwerkstruktur sichtbar und somit wahrnehmbar gemacht wird. Das verflochtene Netzwerk bildet explizit die Tatsache ab, daß intertextuelle Verweise sich oft nicht-linear ergeben, indem sie aus entlegenen Bereichen zusammentreffen (z. B. verweist in Of Mice and Men das Schicksal von George and Lennie auf die biblische Paradiesgeschichte). Das Hypertextkennzeichen der Unabgeschlossenheit führt den Schülern darüberhinaus sichtbar vor Augen, daß eine Textinterpretation nicht abschließbar ist, denn ihrem Hypertext können nachfolgende Klassen weitere Texte hinzufügen. Zusammenfassend erscheint Hypertext aufgrund der aufgezeigten konzeptionellen Parallelen als natürliche Lernumgebung für ein intertextuelles Textverständnis und kann damit intertextuelles Lesen beim Schüler fördern.
Nach Weskamp ermöglichen literaturunterrichtliche Vorgehensweisen, die alle drei genannten textheoretischen Ansätze in den Unterricht integrieren, eine "ganzheitliche Behandlung von Texten und können damit Schüler für Literatur begeistern, weil sie unterschiedliche Vorlieben und Neigungen berücksichtigen und fördern" (Weskamp 1997:351). Da für den Umgang mit Hypertext zu allen drei textheoretischen Varianten eine theoretische Nähe hergestellt wurde, kann eine literaturdidaktische Legitimation von Hypertext angenommen werden.

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