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Nötige Kompetenzen für erfolgreiches kooperatives Lernen
Kompetenzen für ein Projekt kooperativen Lernens betreffen
Lehrer wie Schüler. Als Lehrer zeigten sich bei mir Defizite im
Betreuen der Teamarbeiten: Mein Lehrerverhalten in den Teamphasen
läßt sich in drei Verhaltensweisen differenzieren: entweder war
ich nur Beobachter, oder wurde gezielt von der Gruppe um Rat
gefragt, oder schließlich bei stockenden Arbeitsprozessen
versuchte ich in einer Weise einzugreifen, die meinem Verhalten
in Phasen des gelenkten Unterrichtsgespräch ähnelt. Hier
müßte in Zukunft ein phasenspezifischeres Lehrerverhalten
eingesetzt werden. Dieses sollte sich dadurch auszeichnen, daß
ich als Lehrer in die Teamarbeit Impulse hineingebe, die der
Gruppe in stockenden Arbeitsprozessen Hilfe zur Selbsthilfe
anbietet. Das würde den Schülern ermöglichen, auf meinen
Impuls hin selbst den Prozeß der Problemlösung zu bestimmen;
meine bisherigen Impulse hingegen entlasteteten die Schüler von
der Prozeßplanung, und gaben ihnen bereits konkrete
Entscheidungskriterien zur Problembewältigung an die Hand - dem
Prozeß kooperativen Lernens haben die Impulse folglich nicht
genutzt, lediglich der unselbständigen Produktion eines
akzeptalen Ergebnisses. Entsprechend scheint eine
Moderatorenrolle das angemessene Handlungsmuster des Lehrers in
Teamarbeitsphasen zu sein. Die Moderationsmethode sollte als
Kompetenz des Lehrers langfristig eingeübt werden.
Auch die Schüler müssen für kooperatives Lernen Kompetenzen
bereits erlangt haben, bzw. sollten sie als Lernziele für die
Unterreichtsreihe einbezogen werden. Aus den Beobachtungen dieser
Reihe scheinen die folgenden Kompetenzen eine Schlüsselfunktion
zu haben: Teamfähigkeit, Strategien zur Planung und
Erschließung komplexer Inhaltsgebiete, z.B. Kenntnis von
Fragekategorien, sowie sprachliche Handlungsfähigkeit zur
Präsentation und Diskussion von Teamergebnissen. Konkret: Die
Kompetenz von Teamfähigkeit muß auch für zukünftige
Unterrichtsvorhaben als eine der entscheidensten Voraussetzungen
für unterrichtliches Gelingen angesehen werden. Denn die
größtmögliche Funktionstüchtigkeit individueller Varianten
der Literaturinterpretation wurde kollektiv ausgehandelt. Ein
Beispiel dafür war der Arbeitsauftrag an zwei Teams, ihre
jeweiligen Team-Sequenzen zu einem Gesamt-Hypertext
zusammenzufügen (8. Stunde). Hier haben die Schüler analysiert
und in der Gruppe kritisch diskutiert, wo die optimalsten
Verbindungen gesetzt werden, um zu einer kollektiven
Gesamtinterpretation des Textes zu gelangen. Dieser
literaturwissenschaftliche Konstruktivismus (vgl. Kapitel 2.2)
kann ohne Teamfähigkeit nicht erfolgreich praktiziert werden.
Die Themenfindung in der ersten Stunde bedurfte der kompetenten
Reduzierung der möglichen Aspekte zu Schwerpunkten. Dazu können
Fragekompetenzen ein Hilfsmittel sein. Entsprechend wäre es im
Vorfeld hilfreich, bei den Schülern einen Vorrat an
Fragekategorien nach dem Muster eines Werkzeugkastens
auszubilden, aus dem sie für bestimmte Zwecke die passende Frage
(Werkzeug) auswählen.
Bei einem Projekt, das derart auf Team-Arbeit beruht wie dieses,
müssen die Schüler schließlich mit entsprechenden Redemitteln
sprachlich handlungsfähig gemacht werden.
6 Davon betroffen sind zum einen die
Präsentation von Ergebnissen, um Gruppenergebnisse dem Plenum
zur Diskussion zu stellen; zum anderen das debattieren zum
Aushandeln von konsensfähigen Hypertextbausteinen.