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Wissenskonstruktion in hypertextbedingter Lernumgebung
Hypertexterstellung stellt einen Bezug zu lebensweltlich
relevanten Erscheinungen der Schüler dar, da der Hypertext im
Rahmen der Schul-Homepage veröffentlicht werden kann und über
lange Zeit hinweg auch Adressaten außerhalb der Lerngruppe
zugänglich ist. Das Produkt kann von den Schülern für ihre
eigene Person als bedeutsam empfunden werden, da Publikationen im
WWW ein breites Publikum finden und ein weitreichendes Feedback
nach sich ziehen können (Döring
1997). Eine Seite mit handgeschriebenen Unterschriften aller
Schüler kann dem Hypertext beigegeben werden, damit die Schüler
als Autoren identifiziert werden können.
In der Gesamtheit der von den Schülern konstruierten
Hypertext-Bausteine wird es den Schülern möglich, sich im
Rahmen von als lebensecht akzeptierbaren Aufgabenstellungen
inhaltlich engagiert schriftlich zu äußern, um fremdsprachliche
Handlungskompetenz zu entwickeln.
Gerade das Erstellen von interpretativen Texten ist für Schüler
oft nur eine Pflichtübung ohne authentischen Bezug, denn nur der
Lehrer wird ihr Texte lesen, und das weniger, weil er an der
Schülermeinung interessiert ist, sondern um die Texte auf Fehler
und Leistungsniveau hin zu überprüfen. Anders bei den Texten,
die die Schüler für den Hypertext verfassen: Sie wissen, sie
müssen Qualität abliefern oder sie riskieren, für längere
Zeit vor der Schulgemeinschaft und darüber hinaus als
Dilletanten dazustehen. Neben den interpretativen Texten können
die Schüler auch Lehrmaterialien, z.B. if-Satz-Übungen und ein
if-Satz-Regelwerk erstellen, die von anderen Schülern im
Internet zum Lernen verwendet werden können. Damit kann die
ästhetisch fundierte Interpretationskritik im unterrichtlichen
Vollzug nutzbar gemacht werden (vgl. Kap. 2.2) .
Da Of Mice and Men Standardlektüre ist, können
nachfolgende Lerngruppen den produzierten Hypertext als
Informationsquelle und Impuls für eigene Schwerpunktsetzung bei
der Behandlung des Romans nutzen. Auch kann der Hypertext von
ihnen weitergeschrieben werden. Denn von seiner Struktur her
offen, ist der Hypertext beliebig fortsetzbar, Schwerpunkte
können nach Interessen der Schüler gesetzt werden. Der
produzierte Hypertext stellt sich damit nicht als abgeschlossene
Datenbank seinem Publikum vor, wie es viele Projekt-Reader tun,
sondern schafft einen dynamischen sozialen Handlungsraum.
Damit kann ein sogenanntes schulinternes Intranet etabliert
werden: Verschiedene Lerngruppen arbeiten an einem
digitalisierten Produkt, das alle interessierten Lerngruppen
über über das schulinterne Computernetzwerk ergänzend
gestalten können; eine Schreibschutzoption kann gewährleisten,
daß der Bestand nicht verringert wird. Damit geben sich die
Schüler gegenseitig Anregungen, möglicherweise auch Ansporn, es
mindestens so gut wie die anderen zu machen. Das Intranet kann
sowohl von einem Jahrgang zum nächsten zur Fortführung des
Hypertextes genutzt werden, als auch von Parallelklassen, die
zeitgleich auf das Produkt zugreifen. Es wird deutlich, daß die
These von Reich (1998) zur idealen Lernumgebung eines
konstruktivistisch legitimierten Unterrichts (Kapitel 2.1)
durch Umgang mit Hypertext realisierbar ist.
Die von den Schülern konstruierte Hypertextsequenz ist das
sichtbar gemachte Beispiel für die Initiierung eines
Subjektivierungsprozesses, der nach konstruktivistischer
Lerntheorie für erfolgreiches Lernen ermöglicht werden muß.
Hypertexterstellung erfüllt daran anknüpfend die
lerntheoretisch aus dem Subjektivierungsprozess abgeleitete
Forderung, daß Schüler ihre Leistung nach dem Prinzip + /-
funktionstüchtig, statt "richtig" und
"falsch" erbringen sollen. Denn die Schüler
entwickelten die Sequenz aufgrund von möglichen Beziehungen
zwischen einem Wort/Phrase und einem daran anzuknüpfenden link;
der link mußte mit inhaltlichen Anknüpfungspunkten legitimiert
werden, entsprechend konnten die Lösungen, die gesetzten links,
nach inhaltlicher Funktionstüchtigkeit bewertet werden. Damit
ermöglichte das Setzen von links, wie in Kapitel 2.1
zur didaktischen Funktion vermutet, daß die Schüler
selbständig entschieden, welchen Aspekt sie aufgreifen, indem
sie einen link setzten, und indem sie auch entschieden, wie sie
damit weiterarbeiten.
Die Anwendung von Hypertext auf Literaturbehandlung zeigte, daß
den Schülern durch Hypertext sichtbar wurde, aus welchem
Geflecht an möglichen Zugangsweisen ein literarisches Werk
besteht, konkret wurden sie in die Lage versetzt, Of Mice and Men
als Literatur qualitativ zu bewerten. Denn ihr poduzierter
Hypertext offenbarte ihnen das Kriterium vom Ausmaß der Anlage
potentieller textueller Bezüge in einem literarischen Werk als
Ausdruck seiner Qualität. Die Vieldimensionalität eines Textes
ist ansonsten im Literaturunterricht nur verbal kommunizierbar
und konnte in hypertextueller Lernumgebung eine unmittelbarere
Mitteilungskraft durch die explizite Konstruktion von
Querverbindungen erlangen. 5
Die Schüler dieser speziellen Lerngruppe brachten
unterschiedlich differenziertes Wissen über Hypertext als
Unterrichtsvoraussetzung mit. Im Rahmen der gemachten Erfahrung
kann nun diskutiert werden, ob die durch die Lerngruppenanalyse
geprägte didaktische Strukturierung des Lernbereichs Hypertext
sinnvoll war. Das Ziel lautete, bei den Schülern das Wissen um
Hypertext in seiner inhaltlichen und formalen Qualität
progressiv zu entwickeln. Die zweite Stunde führte den
inhaltliche Charakter von Hypertext ein, die vierte Stunde den
formalen. Für die Schüler wurde dieser Prozeß im entstehenden
Produkt sichtbar, welches das Fortschreiten der Kompetenz
abbildet: Anfängliche Schülertexte standen zunächst als
arbiträre Elemente nebeneinander und erfuhren im Verlauf der
Unterrichtsreihe ihre Verknüpfung und Erweiterung zu komplexer
werdenden Hypertextgebilden, die in der achten Stunde im
Gesamt-Hypertext mündeten. Im Vollzug der Reihe zeigte sich
allerdings, daß in der achten Stunde die Vernetzungsbemühungen
eher kleinschrittig gedacht waren. Vorschäge für
Team-übergreifende Verknüpfungen kamen eher spärlich;
naheliegende Querverbindungen wurden spontaner geäußert. Hieran
zeigt sich, daß die Schüler die besondere Qualität von
Hypertext, das Zusammenbringen von konzeptionell im allgemeinen
weit Auseinanderliegendem, nicht bewußt einsetzten, entsprechend
nicht deutlich verinnerlicht hatten. Die Reflexionsphase in der
7. Stunde hätte möglicherweise zu einem früheren Zeitpunkt
angesetzt werden können, um eine Einübung des bewußt gemachten
Wissens zu erlauben, anstatt, wie geschehen, in der direkt
folgenden achten Stunde die letzte ausführliche Gelegenheit zum
Praktizieren zu geben. Auch die Beobachtungen der vierten Stunde
unterstützen eine früher in der Reihe anzusetzende
Hypertextinformations- und übungsphase: Einzelne Schüler
zeigten noch immer Unsicherheiten in der Hypertextgestaltung,
entsprechend konnten sie bis dahin das Hilfsmittel Hypertext nur
eingeschränken benutzen. Hätte ihnen das Hilfsmittel Hypertext
vollständig seit Beginn der Auseinandersetzung mit Of Mice
and Men zur Verfügung gestanden, hätten sie es umfassender
auf die Inhalte anwenden können.
Anstatt wie in dieser Reihe geschehen, Hypertext parallel mit der
Erschließung des Unterrichtsgegenstandes Of Mice and Men
zu erarbeiten, wäre nach den gemachten Beobachtungen alternativ
vorzuschlagen, zu Beginn der Unterrichtsreihe die Einführung in
Hypertext anhand eines den Schülern bekannten Inhalts
durchzuführen. Möglicherweise bestand eine Überforderung
einzelner Schüler darin, zwei neue Lernbereiche - Of Mice and
Men und Hypertext - gleichzeitig zu erschließen.
Bezogen auf die in Kapitel 2.1
dargestellten konstruktivistischen Prinzipien der
Unterrichtsstrukturierung lassen sich die eben festgestellten
Defizite im Kontext des Konstruktivismus wie folgt präzisieren:
D. Wolff wurde in Kapitel 2.1
mit der These zitiert: "Es muß dafür Sorge getragen
werden, daß das inhaltliche Gebiet in seiner Komplexität
repräsentiert ist... [und] es nicht zulässig ist, [...]
Teilinhalte von vornherein festzulegen" (Wolff 1994: 417).
Entsprechend wurde in dieser Unterrichtsreihe zwar das
Wissensgebiet der Lektüre in seiner Komplexität repräsentiert,
allerdings nicht das inhaltliche Gebiet des Hypertextes, das in
seiner Komplexität - Inhalt und Form eines Hypertextes als
website- zu erarbeiten war. Erst in Kenntnis eines komplexen
Kontextes findet konstruktivistisches Lernen statt - hier die
Produktion einer Hypertext-website. Dadurch werden die Schüler
in die Lage versetzt, in neuen Kontexten - z.B.
Hypertext-websites in anderen Fächern oder im zukünftigen Beruf
- handlungsfähig zu sein. Da aber in dieser Unterrichtsreihe der
Kontext erst im Verlauf der Stunden schrittweise bewußt gemacht
wurde, ist zu vermuten, daß kein optimaler Transfer des
erworbenen Wissens - hypertextuelle Strukturierung von
Textinterpretation - auf neue Kontexte - hypertextuelle
Strukturierung von Touristeninformationen z.B. - eintreten wird.
Eine Möglichkeit, Schüler zu Beginn einer Reihe anzuleiten,
Hypertexte in ihrer Struktur zu erfassen, könnte sein, ihnen an
bekannten Inhalten Übungen zu hypertextuellem Denken anzubieten,
um eine Abgrenzung zum Charakter linearer Texte deutlich zu
machen. Erst in der Abgrenzung zu traditionellen Texten können
sie das Potential von Hypertext erkennen und nutzen. So könnten
die Schüler zunächst den Auftrag zur Rezeption erhalten, indem
sie im WWW drei links verfolgen sollen und darüber reflektieren,
was sie dabei gelernt haben. Anschließend könnte eine
Übungsaufgabe lauten, 2-3 Texte im WWW zu lesen und
anschließend weitere links vorzuschlagen, um dann zu
reflektieren, was sie dabei über den Inhalt gelernt haben.
Entscheidend für alle Vorgehensweisen scheint zu sein, daß die
Schüler in einem kompakten Durchgang lernen, was Hypertext von
traditionellen Texten unterscheidet, bevor sie selbst eigene
Hypertexte produzieren.